• 姜恒权:以批判性思维为原点建构语文素养模型—— 推荐人:郑晓东

    编者按:本文作者是重庆市沙坪坝区教师进修学院语文教研员姜恒权老师。恒权是我的朋友,我们因共同的关注而结识,而交往。2015年,在恒权的策划与推动下,由《语文学习》牵头,在重庆巴蜀中学举行了一个全国性的语文思考力培养学术会议,邀请谢小庆、荣维东等学界人物与何勇、段学俭等学术媒体人物,汇聚山城开展教学与论坛交流。恒权的热心、实干与智慧让我们佩服。2017 年本人受《语文教学通讯》之邀主持“学术圆桌”栏目,第一期我就约了恒权的文章。下面推送的就是恒权发表在《语文教学通讯》2017年第一期上的大作。恒权希望语文教育能够在“知·诗·思”三个维度上掘进,而他更关注的,则是批判性思维在其中所发挥的关键作用。他的理解与探索,给了我很启示。希望这篇文章能够给更多批判性思维的关注者与实践者以启示以拓展以借鉴。

    语文教学研究早该直面“语文”的定义问题,新一轮课标制定者做出了努力但仍然留下了较大的遗憾。语文就是以言语为媒介的思维活动,具有潜在的交流性;语文的核心素养受制于交流的需要,具有“知”“思”“诗”三个向度,思维是核心素养的核心;批判性思维与一般思维不是同一级别的概念,它是更里层的内核,是语文核心素养核心的核心;可以考虑以批判性思维为逻辑起点建构语文素养的结构模型。

    在“核心素养”语境下,语文教学研究不得不走进学理的核心地带,去直面“语文”概念的定义问题,泛滥已久的外包围式的自说自话和没有学理支撑的各自为政早该得以治理了。对语文概念的把握,自1903年独立设科以来,历代语文人励精图治,付出了艰辛的劳动,得出了诸多个性化的结构模型。这些结构模型因其切入的研究渠道不一样,就像从不同的方向攀登珠穆朗玛峰,所看到的景观是不一样的,某种程度上讲还有似于盲人摸象。所以,直到今天,语文界还不能以“下定义”的方式来把握语文概念本身,尚缺乏能号令天下的概念模型,给语文教学带来了巨大的后患。长期以来,年青的语文教师需要花多年的时间去摸索、修正、沉淀自我化的语文概念,学术界自立山头的流派鱼龙混杂,语文考卷缺乏一以贯之的语文思想,语文发展的方向始终摇摆不定,乃至语文课程的科学性遭到业外人士的质疑。最可怕的是,在概念未定的情况下,大量缺乏逻辑起点的“学术研究”造成了语文界的表面繁荣,掩盖了语文教学研究的虚弱性,以致隔一段时间又引来全社会对语文教学的严重批判。

    有鉴于此,一代又一代的语文课程标准(含“大纲”)制定者总是如履薄冰地试图让各家各派能求同存异达成共识,但最终都以和稀泥式的苟且告终,并没有带来语文教育界的“安定团结”。“文道之争”就是典型案例,直到今天也还是各打五十板子不了了之。本轮高中语文课标制定者抛出的讨论方案也只能是各路诸侯意见的最大公约数,而不可能是一个有清晰逻辑起点和周延严密的系统方案,也就是说,也还得审慎把握与辩证领会。

     

    一、新一轮课标制定者的努力与留下的遗憾

    本轮高中语文课程标准对语文概念的定义方式有所突破,采用了其他学科的定义策略——嵌套式定义。先定义“语言文字”,再以“语言文字”定义“语言文字的运用”,最后以“语言文字的运用”来定义“语文课程”。认真审视这个嵌套式定义,发现它并没有犯循环论证的错误,貌似严密正确。但嵌套式定义还得提防起点概念的正确性和局限性,本轮课标对“语言文字”的定义是“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体,是人类文化的重要组成部分”,这种定义方式属于静态思维,只阐释了“语言文字”的社会作用和功能,对“语言文字”的发生机理避而不谈,变相偏爱语文的工具性理论。

    这样的定义法类似于“汽车——驾驶汽车——驾驶汽车教学”的嵌套关系,其隐喻的逻辑线索是“工具——使用工具——使用工具教学”。“工具”是静态的(名词性的),而“使用工具”和“使用工具教学”都是动态的(动词性的),难免牛头不对马嘴。正如驾校不会关注汽车制造一样,这样的嵌套式定义也使得“语文课程”也不会去关注“语言文字”的发生学;而常识告诉我们,一个语文教师若不关心学生的语言文字创生动力(言语动机)和创生过程(言语机制),而去静态地分析语言文字的作用,这样的语文教学早已被证明是错误的。

    在对概念的具体阐述上也存在混乱,对“语言文字的运用”的定义没有用“是”字句来表达,是作的阐释而不是定义——“语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动,存在于人类社会的各个领域”。“听说读写活动”与“文学活动”概念交叉显然不能并列。在课标的“基本理念”部分,也将目的论与方法论混装,使得“理念”的概念糊涂,可将“理念”改为“原则”。

    认真审读这一方案就会明白,方案拟定者们并不打算对“语文”做认真的定义工作(那是一件多么吃力不讨好的事情,历代课标制定者都绕过了这个拦路虎),而是尽快将话题转移到“核心素养”的概念上。“普通高中阶段的语文课程,应使全体学生在义务教育的基础上进一步提高语文素养”,而良好语文素养的具体表现就是“能在生活、学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字,形成良好的思想道德修养和科学人文修养,为终身学习和有个性的发展奠定基础,为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。”接下来的一大纲目“学科素养与课程目标”则将“语文素养”定义为“学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的语言运用方式及其品质”,其外延包括“学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力,思维方法与思维品质,情感、态度与价值观的综合体现”。“语文素养”的外延是广泛的,课标制定者们将其核心的部分划分为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”四个部分,且围绕着这四个部分细分了12个点来具体阐述了相应的教育教学目标。

    也就是说,本轮高中语文新课程标准的制定者们在语文概念体系的建构上虚晃了一枪,随机暗度陈仓,意欲以“学科核心素养”为标的物来建构一个语文的框架体系。若能像物理学上的原子结构图那样将语文的素养模型表述清楚,善莫大焉,但新课标所述的“语文的核心素养”是并列的四个部分,产生这四个部分的“母体”却不得而知,而这四个部分的上位概念却萎缩为“语言”“思维”和“情感态度价值观”三个维度。混乱如斯,这就给语文概念的建构留下了更大的遗憾,必然会在一定时期内造成学理上的混乱。新一轮课标制定者们基于学科核心素养概念所建构的语文素养模型图示如下(见模型1):

     

     

    之所以要采用核心素养的话语策略,就是为了避免拼盘式的外在描述而力图实现原点思考,从而让人明白一个体系是如何“一生二,二生三,三生万”的。很显然,这次新课标制定者们暂时还不能完成这样的历史任务。

     

    二、语文核心素养四者的真实关系

    如上所述,此轮课标制定者们将语文的核心素养划分为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”四个部分,我们首先要追问:这四个部分能并列么?

    大量的语言文字活动可以证明,这四个部分不能并列,“思维”才是这四者中唯一可以起纽带作用的内核。

    首先,我们要明确什么是“思维”。显然,思维是我们人类大脑内部的一种活动,这种活动可以用于人们之间的交流,也可以不用于交流而湮灭在个体的意识中。但是,凡是不用来交流的思维活动就像意识的黑洞一般,我们没法把握,失去了关注的必要。思维是具有潜在的交流功能的,一旦人类的思维付诸交流实践,其媒介可以丰富多样:语言、文字、图像、数据、公式、符号、手势、表情、声音,不一而足。而用语言和文字作为媒介的思维活动就是我们的语文活动。从发生学的意义上讲,语文活动即人的言语性思维活动,具有潜在的交流性,因此,所谓语文素养,其实就是言语性思维素养。由于语言文字在人类的进化中早已成为了思维交流的主要媒介,人们于是误认为离开了语言文字人就无法思维,才有了“语言是思维的外壳”等错误认识。而真实的情况是,语文活动要遵从思维的交流要求,交流活动的素质需求就是语文核心素养的向度。

    1.思维与语言(语言建构与运用)。

    思维需要交流,而在采用语言文字作为媒介的交流活动中,意义从混沌到清晰的过程自然得有语言的参与。交流需要表达清晰,所以语言文字的首要任务就是使意义呈现清晰化,一般情况下,意义清晰与语言文字的择定是同步完成的。思维质量低下则易于慌不择言,自然会造成言不及义(无论是口头的还是书面的),简单低级的言语失误,对方会自动帮助修正;复杂高级的言语失误则让对方无所适从,从而影响交流的效益。一个人的语言建构任重道远,从呱呱落地到临死都处于努力完善中,虽然句式句法的顺应和基本词汇的掌握在幼儿时期就可以完成,但使言语明畅、连贯、得体的技术可是一辈子也学不完的,因为这不只是一个语言积累的问题,还是一个思维品质提升的过程。这些都可以归结为知识性的东西,可以简称为“知”。“知”需要积累,需要在实践中转化为能力,无论是古代常用的涵泳式记诵感悟还是今天的格式化训练,都有积极的建设意义。

    2.思维与文化(文化传承与理解)

    思维在交流时还得与一种特定的文化相适应,对话的平台要一致,否则违反同一律。在中国你得知道“孝”是大家默认的公理,不同于西方宗教式感恩;在英美国家你得理解《圣经》的重大影响,契约精神深入骨髓;日本人觉得乌龟是神圣的,只能是褒义而非贬义。人都是在文化的熏染中建构起自己的精神家园的,也在文化传承与理解的过程中逐步让自己色思维定型与固化。只要是人,一旦展开言语性思维活动,就不得不顺应这种文化的规定性,否则就无法理解与表达。文化熏染的力量是强大的,人们几乎难以从自身所处的文化状态中退出来,不识庐山真面目,只缘身在此身中,意欲逃离文化的束缚无异于拔着自己的头发想飞离地球。一个自然人要想尽快成为一种文化所规定的社会人,唯一可行的方式就是尽快熟悉身处的文化,掌握基本的文化命题,形成系统的价值观。文化既是思维的结果,也是思维的原因,这些都可以归结为思想性的东西,可以简称“思”。“思”需要领悟,需要思考社会人生等形而上的事情,在这个问题上,读万卷书和行万里路的目的都是一致的,即“世事洞明”和“人情练达”。

     

    3.思维与审美(审美鉴赏与创造)

    思维的交流并不一味都是被动的,人的大脑有多达100亿的神经元,神经元之间的链接若按照数学的排列组合计算则是一个难以想象的天文数字。这种组合方式是随机的,变动不居的情绪会推动这种创造性的组合即生即灭。情感看似与思维水火不容,帕斯卡就将理性与感情之间的关系称作“永恒的战争”,但言语性思维(语文活动)从来就离不开情感的参与。不管是出于何种目的来展开思考,人都有某种情感因素作为它的动机,人总是在对各种情况进行了瞬间的情感评价之后,才开始进行思考的,因为这个瞬间太过迅速就跳到思考的阶段去了,以致于人们忽视了情感这一特殊的思维的过程。而审美就是放大和放慢这样的情感过程,从而激发人们的特殊体验。华兹华斯就说过,伟大的写作来自于“对情感静静的回顾”(Preface  to  Lyrical  Ballads,前言)。阅读中的审美鉴赏也是一种替代式体验过程,一种与作者之间的思维交流而已。情感是言语性交流活动中的一种特殊的思维活动,中国诗歌喜欢用意象来呈现,以致于有人就误以为审美活动就是一种形象思维,放到外国那些不偏好形象表达的诗歌就讲不通了,其实用“情感性言语思维”来指称文学性审美活动就都讲得通了。这样的语文活动都是诗意性的,可以简称“诗”,“诗”不按照严格的科学逻辑出牌,允许一个人的小情绪爆发,甚至容忍以自我为价值尺度来考量这个世界。提高“诗”的素养需要设身处地去感受,需要适度膨胀个人的意志,释放生命的动力。

     

    概括起来讲,语文作为一种具有潜在交流功能的言语性思维活动,其素养需要三种力量来支撑——语言力、文化力、审美力。语言力体现交流的清晰度,提高交流效益是语文活动不倦的追求;文化力体现交流的公共吻合度,与一定的文化地层对接照应是语文活动得以开展的必要条件;审美力体现交流的自由度,可以满足言语使用者的情感需求与创造性欲望。一句话,语文活动的本质是一种思维活动,思维与另外三者的关系应该是内外关系。(见模型2):

     

     

     

    三、批判性思维:思维的内核

    语文作文一种特殊的思维活动,如上所述,它总是要依凭“知”“思”“诗”的。语文思维是用来交流的,人的基本交流需要一个人的语文素养积累一定的量,比如在“知”的方面需要识记(不一定会写)1000个字左右,需要熟悉常用语法规则(6岁左右基本完成);在“思”的方面需要懂得基本的人伦社会关系(义务教育阶段基本完成);在“诗”的方面需要领会基本的情感抒发方式(高中阶段基本完成)。

    如果我们满足于思维层面的教学,那就还没有摆脱这些依凭,换言之,还没有找到语文素养真正的核心。我们应该注意到,人在掌握这些语文素养的过程中,当神经元链接达到一定数量的时候,大脑CPU为防止过载,会自动形成心理自洽。就像生物学的细胞在一定年龄后同化功能退化而异化功能上升,思维也会在一定年龄后开始自动排斥新的链接——思维钝化、固化随之而来。原来有助于交流的“知”“思”“诗”均会反身成为阻碍我们思维进一步发展的消极因素。康德把处于这种状态的人叫“逻辑自我主义者”,这样的人开始坚信自身已有观念的正确性,以致遮蔽了吐故纳新的智慧。值得强调的是,人并不是生来就是一个“逻辑自我主义者”,刚到人间的孩子其思维原本是批判性的,是后天的熏陶使之钝化和固化的,也就是说,“逻辑自我主义者”的常态思维的里层其实还是藏着本初的批判性思维的,只是需要“祛魅”和昭示而已。

    1.批判性思维的“知”

    人类用语言来指称或隐喻这个世界的时候,既给人类带来了方便也带来了灾难。当我们把某种动物叫做“猪”的时候,我们就很难去仔细分辨它与“狗”的差异了,因为语言已经将该事物普遍化(或曰“标签化”)地进行了理解,或者说语言已经有了让人类构造这个世界的能力。当提及“桌子”这一该概念的时候,语言的力量会限制我们从而认定“桌子”是有四条腿和一张桌面的东西(心里实验通过画图已经证实这一点),就很难想到“桌子”还可以是三条腿或其他数量的腿,也难以想到桌面还可以多层、折叠、异形。第一个把美女比喻成鲜花的是天才,但这个比喻也限制了后来人的思维。由此形成的心理自足会影响一个人对文学作品的“拆解”能力,孙绍振先生用“矛盾”分析法导引读者恢复批判性思维,并给出了七类“还原”策略,但现实中的语文教师掌握起来大多捉襟见拙,因为语言的惯性力量实在不可小觑。

    2.批判性思维的“思”

    这是批判性思维最容易着力的领域,以致人们就把批判性思维窄化为思想意识形态的事情,这又是一个天大的误解。人在面对文化思想的时候都有个正误的判别过程,除非一味采取信仰式思维(比如宗教)。于是人类有史以来即在开展“真理”的讨论,且这样的讨论还将持续下去。批判性思维要求人们在取用现成的文化思想的时候,保持必要的警惕,要把结论与条件、成因与背景系统化地掌握,也就不再是一个“点”的思维,而是一个“系统”的思维。不止是“真理往前跨半步就是谬误”,而是任何真理换了时空都可能是谬误,因为运动论告诉我们从来就没有静止的事物。看似逻辑严密的思想体系往往都是一个封闭自足的结构,而缺乏开放更新的机制,正如美国心理学之父威廉·詹姆斯(Wilian James)所说:“推理论证只是一个浮于表面的展览品。”

    批判性思维并不排斥个体的信仰与操持,而是要皆具谦虚、谨慎、客观、具体、公正、反省、开放等因素(董毓语)。比如说到“桌子”,中国人默认的桌面往往是圆形的,而欧美国家却是方形的,其文化地层所蕴含的意蕴是神秘而板结的,就需要我们打散、重构“桌子”的概念,从而走向开放和睿智。

    3.批判性思维的“诗”

    人与低等动物相区分的一个重要标志就是人具有丰富的情感,情感还能推动人的思维发展,人类也逐步地把具有典型意义的情感凝结为文学作品,供一代又一代的人欣赏和传承。文学性审美活动是一种特殊的思维活动,这种思维活动也是有其负面影响的。批判性思维敏锐地发现,任何一次审美体验都会让现实适度的变形,都是一次在精神上的小小的冒险。当一件文学作品摆放到我们面前的时候,我们往往会被它的完形所遮蔽,被它的思维捕获住。批判性思维则对一个完形的审美体验进行必要的解构,这种解构行为能让我们更准确的把握作品的原旨,更能发现新语境下的新意,也更能培养我们的创造力。

    批判性思维的审美鉴赏过程是缜密的理性分析,它可以让人逃离表面化的标签式理解,在文学批评史上不乏这样的批判性思维策略,需要中小学语文教师巧妙地应用于课堂实践,这件事情今天仍然不尽人意。

    可见,在一般思维的里层,还有批判性思维在起着作用。批判性思维能让人从“知”“思”“诗”的束缚中退出来,更灵活开放地观照和审视语文活动本身。如果说思维是语文素养的核心,那批判性思维就是核心的核心。哲学家蒙田说过:“心灵按照自身的观念切割现实”,因此他警告人们无论大脑抓住或者拒绝的是什么,我们都要保持高度的警惕。当我们用“思维”遭际这个世界的时候,我们会动用我们已储备的语文素养,但要进一步地发展我们的语文素养的时候,“批判性思维”就必须上场了。因此,语文核心素养结构模型如下图(见模型3):

     

    于此,我们可以试着定义语文的概念:语文就是以言语为媒介的思维活动,具有潜在的交流性。

    语文素养受制于交流的需要,其核心层面具有“知”“思”“诗”三个向度,由于它本质上是思维活动,所以均遵从思维的规定性。语文活动的正常开展有赖于“知·思诗”三个向度所积累的条件,但这三个向度已有的条件又对语文素养的进一步发展具有反向的限制作用,因此还得动用批判性思维。而批判性思维与一般思维不属于同一级别的概念,它是更里层的内核,是语文核心素养的核心,这就是“语文”概念的逻辑起点。

    谨以此求教于大方之家。

    时间:2017-12-23  热度:402℃  分类:悦读空间  标签:

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