• 生成:教学追求的一种境界 柏海山

    生成:教学追求的一种境界

    柏海山

    新课堂是开放的、动态的,生成的,某个预设性的结论的获得不再是唯一的目标,学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点,教学过程应成为师生共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。从这个意义上讲,新理念指导下的课堂教学注定是一个动态生成的过程,这是新课堂最鲜明的特征。

    一、点化暗示,诱发生成

    教学不能一味地以教师的想法替代学生的想法,以教师的感悟替代学生的感悟,教师要学会“留白”,巧妙地点化暗示,让学生来补白、润色,诱发生成,继而对生成的问题共同探究。如教学《司马迁发愤写(史记)》一文时,我是这样引导学生走进文本的:“课题的题眼是‘发愤’,如果我让同学们说说词义,想必大家都能解答,可是当我们把这个词放在一段话中、整篇课文中、一种特殊的境遇中,这个词就有了更深层次的内涵,请同学们认真读读课文,仔细思考,一定会有更深层次的理解。再如教学司马迁受酷刑后发愤写《史记》这一重点段时,我这样引导学生读中感悟:“课文第三自然段是最能体现司马迁发愤著书精神的,请同学们静心读书,细细体会,也许一个词,一句话,一个细节,一处标点都能让你有话想说。”在教师有意识地点化暗示下,提升了学生阅读期待的视野,探究热情被激发,读书更加投入,对文本的解读是多元的,生成是精彩的,如“我认为在命运面前不屈服、不低头,忍辱负重能够战胜自我就是发愤。”“发愤就是对理想的执著追求和矢志不渝。”“我认为这种发愤精神是贯穿司马迁一生的,例如青年时期的学习积累,父亲离去之后的艰辛准备,遭遇酷刑之后的重新振作等等,可以说《史记》凝聚着他一生的心血。”……

    二、潜心会文,孕育生成

    在教学中给足时间让学生潜心与文本对话是多元解读、自主建构的保障机制,然而有些课堂的教师漠视了这一点,舍不得花时间让学生读书思考,读书思考的时间被一些没有实际意义的环节所占用、挤压。学生只能跟在教师后面亦步亦趋被动接受,这样的课也许结构严谨,层次分明,但学生却如同“被缝了翅膀的鸟儿”再也难以展翅高飞。在这样的“五花大绑”中,学生的感悟能力日渐衰弱,想象能力日渐萎缩,思维日渐停滞,探究创新的意识逐渐泯灭,这样的课堂何来生成?著名特级教师孙建锋老师在教学《最大的麦穗》一文时足足让学生读了四遍课文,才有了师生对话时的“激情”碰撞。因而,我们必须把课堂还给学生,把读书思考的时间还给学生,由此,课堂生成才会成为一种可能。

    三、捕获生成,合理开发

    叶澜教授曾说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”然而教学实践中,不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力,惟恐打乱自己的教学设计,硬生生的把学生拉回到预定轨道进行教学,让稍纵即逝的“灵光一现”白白溜走。殊不知,这些与预设产生偏差的个性化表述无论正确与否,只要合理机智的加以开发和利用,往往能对文本解读起到推波助澜的作用,创设无法预约的精彩。笔者曾听过两位教师执教《哲学家的最后一课》一文,课堂上学生都提出了同样的疑问:哲学家除掉杂草的办法并不是最好的,因为地里种上庄稼仍然可以长出杂草。面对同样一个超出教师预设令人始料未及的问题,教师1说:“你的观点有点钻牛角尖,有些问题是不能打破砂锅问到底的。”接着继续进行预定的教学。教师2先是一愣,随即说:“你这个问题提得好,很有讨论的价值,同时还要表扬你敢于向书本、权威质疑的精神。同学们,哲学家的方法比他的学生们的方法到底好在哪儿呢?你们在小组中讨论交流一下。”经过讨论学生们统一了认识:哲学家的高明之处就在于它并不满足于把杂草除掉,还考虑到怎样让美德在灵魂里“安家”,他是让学生们在实践中懂得怎样做人。面对学生这一背离文本价值取向的个性化解读,教师1虚晃一枪,置之不理,并没有斧正这种“旁逸斜出”,导致情感态度和价值观这个纬度目标的虚化。教师2敏锐意识到这一问题对研读全文的价值,果断改变了预设,同时又没有在“哲学家的办法是不是最好?”这个问题上纠缠不清,而是巧妙引导学生讨论“与学生的方法比好在哪里?”这个问题上来,既肯定了学生的质疑精神,又帮助学生加深了对文本的理解,体现了教师的智慧。

    生成的课堂是学生探究悟性、思维灵性、丰满人性,学习生命动态的真实反映,是凸现学生课堂主体地位的有力例证,是“以生为本”教育理念的具体落实,没有生成的课堂是僵化的,缺乏生命活力的,也是不可思议的。因而,我们呼唤生成,重视生成,追求生成,这应当是我们追求的教学的一种至高无上的境界。

    时间:2017-09-07  热度:113℃  分类:我教我研  标签:

  • 发表评论